پروژه دانشجویی مقاله بازی و بازی درمانی تحت word دارای 81 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بازی و بازی درمانی تحت word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است
بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بازی و بازی درمانی تحت word
1-1 بیان مسأله
1-2 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
1-3 اهداف تحقیق
1-4 فرضیه تحقیق
1-5 تعریف نظری مفاهیم تحقیق
1-6 تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق
2-1 بازی
2-3 اهمیت بازی
2-4 تبیین بازی
2-5 بازی درمانی
2-6 انواع بازی درمانی
2-7 تحول نظریه های بازی درمانی
2-7-1 بازی درمانی روان پویایی
2-7-2 بازی درمانی تخلیه ای3
2-7-3 بازی درمانی رابطه ای4
2-7-4 بازی درمانی غیر مستقیم
2-7-5 بازی درمانی رفتاری – شناختی
2-8 اختلال سلوک;
2-9 علت شناسی
2-9-1 عوامل مربوط به والدین
2-9-2 فرضیه فرهنگی – اجتماعی
2-9-3 عوامل روانشناختی
2-9-4 عوامل عصبی – زیست شناختی
2-10 پرخاشگری
2-11 پیشینه تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی نامناسب کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری
3-1 طرح پژوهش;
3-2 جامعه آماری
3-3 نمونه آماری
3-4 شیوه نمونه برداری
3-5 پرسشنامه
3-6 شیوه انجام تحقیق
جلسه اول: ارزیابی
جلسه دوم: شناسایی احساسات اصلی
جلسه سوم: شناسایی احساسات اصلی
جلسه چهارم: آموزش مهارتهای ارتباطی
جلسه پنجم «آموزش مهارتهای ارتباطی»
جلسه ششم: آموزش حل مسأله بین فردی
جلسه هفتم و هشتم: «آموزش مراحل حل مسأله بین فردی»
جلسه نهم: ارزیابی
جلسه دهم
3-7 شیوه تحلیل داده ها
مقدمه
4-2 نتایج مرحله دوم تحقیق
4-3 پیوست نتایج
1-5 مقدمه
2-5 خلاصه نتایج
3-5 بحث نتایج
محدودیت های تحقیق
پیشنهادات تحقیق
فهرست منابع
بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بازی و بازی درمانی تحت word
الف) فارسی
1- احمدی، مهرناز (1376)، تأثیر بازی درمانی متمرکز بر کودک روی پرخاشگری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه تربیت مدرس
2- آرزومانیان، کریستینه (1379)، بررسی تأثیر بازی درمانی غیر مستقیم روی اختلالات رفتاری کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن
3- اکسلاین، ویرجینیا (1369)، بازی درمانی، ترجمه احمد حجاران، تهران: انتشارات کیهان
4- باعدی، زهرا (1379)، بررسی کارآمدی بازی درمانی شناختی – رفتاری روی کاهش پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران
5- توکلی زاده، جهانشیر (1375)، همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران
6- دلاور، علی (1375)، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات رشد
7- راینیکه، مارک ای، داتیلیو، فرانک ام، فرین، ارتور (1380)، شناخت درمانی کودکان و نوجوانان، ترجمه جواد علاقبند، حسن فرهی، تهران، انتشارات بقعه
8- رسولی، مریم (1376)، تأثیر بازی درمانی بر تعامل اجتماعی کودکان 6-4 ساله دچار تأخیر تکامل اجتماعی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی
9- فرگوسن جرج، 1 تاکانه، یوشیو (1377) تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی، ترجمه علی دلاور و سیامک نقشبندی، تهران: نشر ارسباران
10- قدیری اشکاجانی، فاطمه (1375) تأثیر بازی درمانی بی رهنمود در کاهش اختلالات رفتاری و پرخاشگری کودکان ناسازگار، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران
11- کاپلان، هارولد، سادوک، بنیامین،1383، خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت اله پورافکاری، تهران، انتشارات شهراب
12- گلاس، جین، و. و استانلی، جولین، سی (1368) روش های آماری در تعلیم و تربیت و روان شناسی، ترجمه مهتاش اسفندیاری و جمال عابدی، تهران: مرکز دانشگاهی
13- لندرث، گری (1378)، بازی درمانی و دینامیسم مشاوره با کودکان، ترجمه خدیجه آرین، تهران، انتشارات اطلاعات
14- محمد اسماعیل، الهه (1383)، بازی درمانی، تهران: انتشارات دانژه
15- ممی یانلو، مریم (1379) تأثیر بازی درمانی بر کاهش اضطراب کودکان بستری در بخشهای داخلی مرکز طبی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی
16- منصور، محمود (1379)، روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران، انتشارات سمت
17- مهجور، رضا (1378)، روانشناسی بازی، تهران، انتشارات رشد
ب) انگلیسی.
1- Atlas How Particia and silvern, louise E. (1981), Behavioral observation of children during play therapy, University of Colorado Journal of personality Assessment, 1981, 45, 2, p. 168 – 179
2- Beck. A. (1976)، Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International universities press
3- Bedrosian, R. and Beck A. T.(1980)، Principles of cognitive therapy. In M.J.Mahoney (eds), psychotherapy process: current issues and future directions (p.128) New York: plenum
4- Bernhardt, Marcia and Mackler, Bernard (2001)، The use of play therapy with the mentally Retarded, The journal of special education, Vol .19, No 4. p. 409 – 474
5- Boucher, jill and ewis, ricky (1995)، Generativity in the play of young people with Autism, journal of Autism and developmental Disorders; Vol. 25, N.o 2, p. 105 – 120
6- Brady.carol and Friendresh.william (1982)، Levels of intervention, Journal of clinical psychology; Vol. 11, N.o 1, p. 39 – 43
7- Brown, Allan, john and keith (1993)، Journal of Elementary school Guidance and counseling, oct.93, Vol. 28, p. 12 – 20
8- Carmichael, Karla D (1994)، Play therapy for children with physical Disabilities; Journal of rehabilitation; Vol. 12, N.o 2, p. 51 – 54
9- Casy – Cudely, Maria (1997)، A case study using child – centered play therapy Approach to treat Enuresis and Encopresis, journal of Elementary schools. Guidance and counseling. Feb 97; Vol. 31, p. 220 –
10- Craigheab, W.E. and Neweroff, c.b.(eds)، (2001)، The Corsini Encyclopedia (3th ed. Vol. 3)، New York, John Vaily and sons
11- Elkind, D (1981)، The hurried child: Growing uo too fast too soon. Reading. MA: Addision – Wesley
12- Fink, R. (1976)، Role of imaginative play in cognitive development. Psychological Reports, 39, 895 – 906
13- Frick, p.j., Lahey, b.b., Loeber, R, Tannenbaum, L.E., Van Horn, Y. and Christ, M.A.G. (1993). Oppositional defiant disorder and conduct disorder, A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical psychology review. Vol. 40, P.P. 340 – 357
14- Gerald, G. (1999)، Short term play therapy. New york: Allynbucon
15- Gordon, Betty, N. and Schrooder, carolyns (2000)، Assessment and treatment of childhood problems. New York, London, Guilford press
16- Guerny, louise. F (1979)، Play therapy with learning Disabled children. Journal of clinical child psychology. Vol .11, p. 242 – 245
17- Hart up, w.w. (1989)، Social relationships and their developmental significance, American psychologist, Vol 44, pp 120 – 126
18- Kazdin, Alan, E (2000)، Encyclopedia of psychology, New York, Lexington press
19- knell, s.m. (1993)،Cognitive- behavioral play therapy. Northvale, Nj: Aronson
20- Krall, V.(1989)، A play therapy primer. New york: Human sciences press
21- Kudson, G, Schaefer, Charles (1999)، short term play therapy, London, New York, Guilford press
22- Kuhnley, j.sikes, Valarie (1984)، Multiple treatment of a child with Schizophernia, American journal of psychotherapy, Vol 36, No 2, pp 272 – 280
23- Lachman.j and lenhart, lisa A (1993)، Anger coping intervention for aggressive children, Conceptual models and outcome efforts clinical psychology Review, 13, 785 – 805
24- Lendreth.G (2002)،Play therapy, the Art of relationship, New York,. Brunner – Routledge press
25- Loeber, R, Burke, j (2000)، D, Lahey. Oppositional defiant and conduct disorder; journal of the American Academy of child and adolescent psychotherapy, Vol. 39, pp. 1468 –
26- Loeber, R. and Hay, D (1997), Key issues in the evelopment of aggression and violence from childhood to early adulthood Annual review of psychology, Vol. 43, pp .371 – 410
27- Loeber, R. and stouthamer – leober, M. (1998)، Development of jhrenile aggression and violence. American psychologist, Vol 53, pp 242 –
28- Maugham, B. and Rutter, M (1998), Continuities and Discontinuities in antisocial behavior from childhood to adult life. Advances in clinical child psychology, vol. 20, pp. 1 – 47
29- Mitcham, Taylor, Nancy (1987), Developmental play therapy. journal of Counseling and Development, Vol. 65, pp. 320 –
30- Neil, Cabe (1999), Conduct disorder: journal of cognitive behavior playtherapy, Vol. 87, pp. 302 – 312
31- Perham L.D and Primeau, L.A (1996), Play and occupational therapy for children; American journal of play therapy, Vol 22, pp 487 –
32- Piaget, j(1962), Play, dreams, and imitation in childhood. New york: Norton
33- Sullivan, M.L, and Lewis, M (1995), Brief Report: Fostering Environmental control in a young child with ret syndrome, journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 25, pp. 215 –
34- Stahmer, Aubyn (1995), Teaching symbolic play skills to children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 25, N.o 2, pp. 123 – 131
35- Weller, Elizabeth, BRowan.A, Ela, J.Weller, K.A (1999), Aggressive behavior in patients with attention deficit hyper activity disorders, Conduct disorder Perrasive developmental disorders, American journal of psychotherapy, Vol, 25, pp, 412 – 418
36- Webb, Nancy B. (1999), Play therapy with children incrisis, New York, London Guilford Press
2-1 بازی
- به هر فعالیت خود بخود و یا سازمان یافته ای که شادی و نشاط ایجاد می کند، سرگرم کننده و در برگیرنده انگیزش درونی است، بر روند، بیشتر از نتیجه تأکید دارد و در یک محیط امن انجام می شود، بازی اطلاق می گردد (مهجور،1378)
متأسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. کسانی هم که به بازی و بازی درمانی علاقمند هستند، معنای روشنی از کلمه بازی در دست ندارند و تنها تعریفی که اغلب به آن استناد می شود از اریکسون1 (1957، به نقل از آرین، 1378) است که می گوید: «بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی با خویشتن». لذا برای درک بیشتر دنیای کودکان باید آنها را در حین بازی مورد مشاهده قرار داد زیرا آنها از طریق بازی احساسات، ناکامیها و اضطرابهای خود را ابراز می کنند. در نتیجه بازیها وسیله مناسبی برای درمانگران است تا به دنیای کودکان وارد شوند و به این طریق آنها را بیشتر و بهتر بشناسند و به مشکلات آنها پی ببرند
2-2 مسأله بازی
از آنجا که توجه به کودکان از دیدگاه تحولی حائز اهمیت است، نباید آنها را به عنوان بزرگسالانی کوچک در نظر گرفت. دنیای آنها یک واقعیت عینی است و تجاربشان غالباً در خلال بازی منعکس می شود. درمانگر نیز برای تسهیل بیان کودک و اکتشاف دنیای عاطفی او باید از دنیای واقعی و تبیین کلامی او فاصله بگیرد و به دنیای فکری و معنادار او وارد شود. در این راستا، بر خلاف بزرگسالان که وسیله ارتباط طبیعی شان غالباً کلامی است، وسیله ارتباطی کودکان اغلب بازی و فعالیت است (لندرث، 2002)
2-3 اهمیت بازی
اهمیت کلی بازی در تحول و انسجام کودک مورد تأکید قرار گرفته و بازی به عنوان حق مسلم و عمومی دوره کودکی مورد توجه قرار گرفته است. بازی تنها فعالیت محوری دوران کودکی است که در تمام مکانها و زمانها اتفاق می افتد. کودکان احتیاجی ندارند که چگونگی بازی کردن را یاد بگیرند و کسی هم آنها را وادار به بازی نمی کند. بازی خودبخودی، لذت بخش، داوطلبانه و بی هدف است. برای اینکه بازی کودکان برای والدین امری قابل پذیرش باشد، تعدادی از بزرگسالان معانی ویژه ای را برای بازی ابداع کرده اند که بتوانند آن را به عنوان کاری که کودکان انجام می دهند تعریف کنند. از آنجا که بزرگترها اصرار دارند که کودکانشان افرادی موفق باشند، نمی توانند اتلاف وقت کودکان را در بازی تحمل کنند. در واقع برای بزرگترها این دیدگاه قابل قبول است که کودکان باید کاری انجام دهند، وقت را بیهوده تلف نکنند و برای هدفی ثابت تلاش کنند (لندرث، 2002)
بازی وسیله ای برای کودکان فراهم می آورد که بوسیله آن هیجانات و ترس هایشان را بیان کنند و به آنها کمک می کند تا توان تجزیه و تحلیل ساختارها و احساسات را در خود پرورش دهند. از سوی دیگر به نظر می رسد که بازی بیشتر نوعی انگیزه درونی دارد تا اینکه کسی یا چیزی آن را ایجاد کند یا به آن جهت بدهد. بازی که معمولاً با یکسری مواد و ابزارها و یا یک عده از همبازی ها صورت می گیرد، با برانگیختن توجه به مهارتها، دانش قبلی و فرایندهای شناختی به فرصتی برای یادگیری تبدیل می شود. شواهد بدست آمده از مطالعات موردی نشان می دهد که کودکان در بازی ممکن است در زمینه های متعدد و متنوعی از جمله در زمینه اطلاعات عمومی، محدودیت های شخصی و قوانین و آداب و رسوم اجتماعی دانش و اطلاعات کسب کنند (باعدی، 1379)
در این راستا اسمیت (1990، به نقل از باعدی،1379) داده هایی را فراهم می آورد که نشان دهنده این است که بازی می تواند به تربیت بدنی مانند تمرین های ماهیچه ای، توانمندی دستکاری محیط، مهارتهای اجتماعی، آموزش مهارت دفاع از خود، محدودیتهای اجتماعی، آموزش سلسله مراتب اجتماعی و مهارتهای شناختی مانند استفاده از ابزار، آموزش حل مسأله، نوآوری و خلاقیت بیانجامد
2-4 تبیین بازی
در زمینه تبیین بازی برخی از نویسندگان می خواهند بازی را امری معقول و در عین حال صمیمانه نشان دهند تا امری مهم قلمداد شود و دیگران (بزرگسالان) آن را وسیله ای مناسب و معنادار بدانند، وسیله ای که فقط در دوران کودکی ارزشی عمده دارد و در دوران بزرگسالی اهمیتی ندارد؛ در صورتیکه بازی ارزشی اصیل دارد و صرفاً به خاطر اهمیت آن ادامه داده نمی شود. بر خلاف کار که متمرکز بر هدف است و بر انجام امری هدف دار یا وظیفه ای مطابق با مطالبات محیط متمرکز است، بازی ذاتاً کامل است و به پاداش بیرونی نیاز ندارد و نیاز را با مفهوم های کودک همانند می کند، مثلاً در موردی این را می بینیم که کودک از قاشق به عنوان یک ماشین استفاده می کند (لندرث،2002). فرانک (1982، به نقل از لندرث،2002) اعتقاد دارد که بازی روشی است که کودکان در آن چیزی را یاد می گیرند که هیچکس نمی تواند به آنها آموزش دهد. در این روش او خود را کشف می کند و خود را به دنیای واقعی در زمان و مکان، چیزها و حیوانات، ساختارها و مردم جهت می دهد. طی درگیری در فرایند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین معانی و ارزشها زندگی کنند و در عین حال به شیوه خودشان دنیا را کشف کرده و تجربه کنند
بر طبق نظر ولمان (1964، به نقل از همان منبع) فعالیتهای خودبخودی و خودساخته، کودک را قادر می سازد که مفهوم سازی کند، ساختار دهد و تجارب و احساساتش را به سطح عینی در بیاورد
هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که کودک در حالیکه روابط ویژه خود را با دنیا و خودش بنیانگذاری می کند، بازی شیوه ای جهت کشف و آزمایش است، ما باید به برخی جنبه ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند توجه کنیم. ما می توانیم بگوییم که کودک در بازی می آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می کند که چگونه می تواند با دنیا کنار آمده و از عهده وظایف زندگی برآید و بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرایندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید، سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می کند، آماده می شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی که تجانس کمتری دارند قبول نماید. ضمناً ما می توانیم به بازی به عنوان وسیله ای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می گیرد و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء، حیوانات، مردم، و وقایع به عنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بطور مکرر تمرین می کند. کودک بوسیله بازی، با مجموعه گذشته اش – از طریق آشناسازی مجدد و مستمر خود با حال – پیوند می یابد. به عنوان مثال، او تجارب گذشته اش را تمرین می کند، آنها را با الگوها و ادراک های جدیدی از ارتباط خود تلفیق می کند، و از طریق این فرایند به سوی آینده پیش می رود (آرین، 1378). پیاژه نیز (1962، به نقل از منصور، 1379) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه ای از تحول شناختی مورد توجه قرار داد و بازیهای کودکان را به سه دسته تقسیم نمود: اولین دسته شامل بازیهای تمرینی1 است که هیچ نوع ساختی در آنها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد و هنگامی روی می دهد که کودکان در مقطع پیش کلامی بوده و در دوره تحول حسی و حرکتی قرار دارند و در تلاش برای انجام فعالیت ها و اعمال تازه هستند و تقریباً از آغاز زندگی شروع می شود و در حد 2 تا 3 سالگی به اوج خود می رسد. در بازی تمرینی، کودکان بدین لحاظ مشغول فعالیت می شوند که از آن لذت می برند مانند تکان دادن جغجغه؛ ولی زمانی که زندگی جنبه تجسمی می گیرد از سهم موقعیت های حسی – حرکتی عملاً کاسته می شود و زمانی که موقعیت های حسی – حرکتی به حد معینی می رسند از آن به بعد موقعیت ها چندان تازه نخواهند بود تا اعمال تکرار شوند و از طرفی با توسعه سازمان ذهنی و با بروز جنبه تجسمی، امکان بروز بازی های رمزی بوجود می آید (منصور، 1379)
دومین دسته شامل بازیهای رمزی1 است که ساخت رمزی نظام آنها را تشکیل می دهد، از 18 ماهگی آغاز می شود یعنی لازم است ساختار ذهنی به حدی از تحول رسیده باشد تا کودک بتواند اموری را که ادراک کرده، در غیاب آنها مجسم کند، اگرچه بازی های رمزی به خاطر ساخت تجسمی در ابتدا به سرعت گسترش می یابند و به توسعه سازمان ذهنی در دوره دوم کودکی کمک می کنند ولی با پیشرفت جنبه روانی، توقع کودک نسبت به رمزها زیاد می شود و دیگر هر شیء خاصیت رمزی برای کودک ندارد و از طرفی با توسعه جنبه ذهنی، از فکر درونی استفاده می کند و سرانجام با افزایش سن و با تحول وضع کودک از نظر روابط اجتماعی، شرایط متعددی بوجود می آید و ارتباط با موقعیتهای واقعی و جنبه اجتماعی شدن باعث کاسته شدن میزان بازیهای رمزی می شود (منصور، 1379)
بازیهای قاعده دار سومین دسته بازیها هستند. بین سنین 2 تا 12 – 11 سالگی نظام روانی کودک به تدریج به یک سلسله ابزارهای منطقی مجهز می شود و در نظام پیاژه به علت بوجود آمدن ساخت های منطقی عینی، امکان بوجود آمدن اخلاق دیگر پیرو بوجود می آید و در عمل کودک از سن 3 تا 4 سالگی با دستورهای اخلاقی و قواعدی که بزرگسالان تعیین می کنند آشنا می شود (منصور، 1379)
کارل گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) با پذیرفتن این ملاک که بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی، معتقدند که می توان بازیها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد
بازیهایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح است و بازیهایی که نشان دهنده کنشهای اختصاصی است
این چنین طبقه بندی با مفهومی که گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) در نظر دارد و ملاکی که در نظر گرفته است کاملاً موافق است. او اعتقاد دارد که این فعالیتها روزی بصورت فعالیتهای سازش یافته ای در می آید. مثلاً اگر کودک روی یک نرده راه می رود و یا روی یک بلندی سعی می کند که با مهارت راه برود، فقط برای این است که کنش متعادل در آینده تأمین شود. پس تمام بازی هایی که به کنشهای عمومی و سازش یافته منتهی می شود، مانند کشتی گرفتن یا هر نوع بازی که به صورت مبارزه است، به این منظور انجام می شود که فرد در آینده توانایی استفاده از این عمل سازش یافته را داشته باشد
کرا (1987، به نقل از محمد اسماعیل، 1383) در طبقه بندی خود به سه کنش متکی است: کنشهای ارثی، تقلیدی و تخیلی. در ارتباط با کنشهای ارثی، کودک بازی می کند، برای اینکه در بازی امکان تجسم یا تصور کردن صحنه ها را دارد؛ زیرا می تواند موقعیت و وضعیتی را بدون اینکه نسبت به آنها سازش یافته باشد، برای خود مجسم کند، مثلاً کودکی که عروسک بازی می کند در واقع غریزه مادری او تحکیم می یابد. همچنین، ممکن است بازی های کودکان جنبه تقلیدی داشته باشد، یعنی بازی های آنها ممکن است در حد یک تقلید ساده باشد، مانند بازی هایی که در آن کودکان مهمان هم می شوند و صحنه های غذا خوردن یا چای خوردن را در بازی ایجاد می کنند. این صحنه ها در حد محدود جنبه تقلیدی دارند. وقتی در عمل بازیهای تقلیدی و تخیلی را از هم جدا کنیم می بینیم تفاوت زیادی ندارند و پاره ای از بازیهای تقلیدی منتهی به بازیهای تخیلی می شوند؛ بدین صورت که کودک ابتدا امور و وقایعی را می پذیرد، در عین حال در مواقع دلخواه به عنوان ادامه بازی از آنها استفاده می کند. با این حال چنین وجه تمایزی کاملاً مدلل و منطقی نیست و باید پذیرفت که حد فاصلی بین بازیهای تخیلی و تقلیدی وجود ندارد (محمد اسماعیل، 1383)
در ارتباط با نظریه های روان پویایی نیز اگرچه فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) نظریه اختصاصی در رابطه با بازی مطرح نکرده، اما در خلال کارهایش به بازی اشاره کرده است
نظریه پردازان بعدی نیز کارهای فروید را گسترش داده اند. بنابراین دیدگاه او در مورد بازی، تأثیر مهمی بر نظریه های بازی داشته است. مخصوصاً آنهایی که کوشش کرده اند نقش بازی را در رشد عاطفی کودکان توضیح دهند (پرهام و پرایمو، 1996)
فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) فرض کرده است که بازی در کودکان دو عملکرد دارد: یکی رسیدن به آرزوها که می تواند شامل آرزوی بزرگ شدن و قوی شدن یا بطور ساده آرزوی داشتن یک جفت کفش باشد. دیگری غلبه بر مشکلات و تجربیات ناراحت کننده که طی آن کودکان می توانند در موقعیتی که مثلاً یک قربانی منفعل بودند، نقش فعالی را بر عهده بگیرند
اریکسون (1963، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) از بخش غلبه یافتن نظریه فروید در رابطه با بازی، به منظور نشان دادن رشد خود و تأثیرات تطابقی بازی در کودکان استفاده کرد. بازی باعث می شود تا کودک موقعیتهای دشوار و اضطراب زا را تجربه کند. در این تجربه، با بازسازی موقعیتهای واقعی، اما در قالبهای تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند تا موقعیتهای واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند تا ضمن غلبه بر واقعیتهای ناراحت کننده، جنبه های مثبت زندگی را نیز دریابد. کار اریکسون در رابطه با بخش غلبه یافتن بازی، پایه ای برای بازی درمانی بر اساس روش روان پویایی شد
بنابراین با استفاده از نظریه های فروید و اریکسون در رابطه با غلبه یافتن، می توان کودکان را تشویق کرد که از طریق بازی مشکلات عاطفی خود را ابراز کنند، همانطور که بزرگسالان می توانند مشکلاتشان را از طریق کلامی بیان کنند (پرهام و پرایمو، 1996)
با توجه به آنچه گفته شد، روانشناسان از سالها قبل، از بازی به عنوان وسیله ای برای درمان اختلالات روان شناختی کودکان استفاده کرده اند. در ادامه، متن حاضر می کوشد تا این کاربرد بازی را مورد بحث قرار دهد
2-5 بازی درمانی
بازی درمانی روشی است که به یاری کودکان مشکل دار می شتابد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و در عین حال، نشان دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند، خویشتن و همچنین ویژگی های درون خود را بشناسد و به آن عمل کند. در این نوع درمان همانند آن گونه از درمان هایی که افراد بزرگسال از طریق آن با سخن گفتن مشکلات خود را بیان می کنند، به کودک فرصت داده می شود تا احساس های آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آنها را به نمایش بگذارد (حجاران،1375)
2-6 انواع بازی درمانی
بازی درمانی از نقطه نظر روش شناختی موضوع بر دو گونه است: مستقیم و غیر مستقیم. در نوع اول (با رهبری) درمانگر مسؤولیت راهنمایی و تفسیر چگونگی داده های درمان را به عهده می گیرد و در نوع دوم (بدون رهبری) درمانگر می تواند این موضوع را به خود کودک واگذار کند (حجاران،1375)
بازی درمانی غیر مستقیم تعاملی بین کودک و بزرگسال آموزش دیده است که از طریق ارتباط نمادین در بازی، در جستجوی راه هایی برای کاهش آشفتگی های هیجانی کودک است؛ کودک طی تعاملات بین فردی با درمانگر، پذیرش، تخلیه1 هیجانی، کاهش اثرات رنج آور، جهت دهی مجدد تکانه ها و تجربه هیجانی تصحیح شده را تجربه می کند. بازی درمانی، رویکرد فعالی است که می توان آن را به طور انفرادی و یا گروهی بکار برد، به گونه ای به کودکان اجازه می دهد تا به واسطه بازی، احساسات هشیار و ناهشیارشان را آشکار سازند (محمد اسماعیل، 1383)
2-7 تحول نظریه های بازی درمانی
2-7-1 بازی درمانی روان پویایی
بعد از کارهای فروید در مورد هانس کوچک هلموت2 (1921، به نقل از لندرث، 2002) یکی از اولین درمانگرانی بود که به بازی به عنوان امری ضروری در تحلیل کودکان تأکید داشت، ولی او رویکرد درمانی خاصی را فرمول بندی نکرد. او در واقع بکارگیری روش بزرگسالان را برای کودکان مورد توجه قرار داد. بعدها درمانگران به این نکات توجه کردند که اولاً تحلیل کودکان محدود است، و ثانیاً تحلیل کودکان با تحلیل و روان تحلیل گری بزرگسالان متفاوت است. در واقع کودکان اضطرابهایشان را نمی توانند مانند بزرگسالان بصورت کلامی توصیف کنند و بر خلاف بزرگسالان علاقه ای ندارند که گذشته خود را بصورت کلامی بازسازی کرده و یا در مورد آن صحبت کنند و از تداعی آزاد نیز گریزان هستند
ملانی کلاین1 (1955، به نقل از لندرث، 2002) بکارگیری تکنیک های بازی درمانی را در تحلیل کودکان زیر 6 سال شروع کرد. به عقیده او بازی در درمان کودک مفیدتر از تداعی آزاد است و می توان بازی را جایگزین روش کلامی تداعی آزاد2 نمود و از این طریق به ناهشیار کودک دسترسی پیدا کرد
در همان زمان آنافروید (1940، 1965، به نقل از لندرث،2002) به استفاده از بازی برای تشویق و ترغیب کودک در شکل دادن رابطه ای عاطفی بین کودک و درمانگر تأکید می کرد
فروید و کلاین هر دو بر اهمیت گذشته و نیرومند کردن من تأکید داشتند و هر دو اعتقاد داشتند که بازی محیطی طبیعی و وسیله ای است که از طریق آن کودک می تواند خود را آزادانه بروز دهد ولی کلاین به تفسیر معانی ناهشیار و نیمه هشیار بازی کودکان تأکید داشت (لندرث، 2002)
2-7-2 بازی درمانی تخلیه ای3
دومین تحول عمده نظریه بازی درمانی در سال 1930 با کار دیویت لوی صورت گرفت که بر تخلیه هیجانی در بازی تأکید نمود. نقش عمده درمانگر در این رویکرد، عوض کردن صحنه ها و اسباب بازی هاست تا از طریق آن واکنش های اضطرابی کودک آشکار شود (لندرث، 2002)
2-7-3 بازی درمانی رابطه ای4
مبانی فلسفی بازی درمانی رابطه ای از کار رانک نشأت گرفت. رانک (1940، به نقل از آرین،1378) بر تحول رابطه درمانگر- درمانجو اصرار می ورزد و کلاً با وضعیت فعلی سر و کار دارد و هیچ کوششی جهت تفسیر و تجزیه و تحلیل تجربیات گذشته او نمی کند و تأکید اصلی بر عکس العمل ها و احساسات فعلی اوست؛ بنابراین احتیاجی نیست که از مراجع در مورد تجربیات گذشته اش سؤال شود
2-7-4 بازی درمانی غیر مستقیم
کارل راجرز1 (1940، به نقل از آرین، 1378) درمان رابطه ای را بیشتر بررسی کرد، مفاهیم آن را گسترش داد و بعدها اصطلاح بازی درمانی غیر مستقیم را پدید آورد که تحت عنوان بازی درمانی کودک محور و امروزه درمان شخص محور شناخته می شود. چهارمین تحول عمده در بازی درمانی بوسیله اکسلاین (1970، به نقل از لندرث،2002) انجام شد که اصول درمان غیر مستقیم را برای کودکان در بازی درمانی بکار برد
در تجارب بازی درمانی غیر مستقیم، کودک در ارتباط با درمانگر فرصت می یابد که درباره خود، چیز هایی را یاد بگیرد. رفتار درمانگر به گونه ای است که نه تنها کودک امنیت و مجال کشف اطاق بازی و اسباب بازی های آن را پیدا می کند، بلکه در این تجربه و ارتباط، خود را نیز کشف می کند. کودک برای بیان خود نیاز به آزادی دارد که این آزادی توسط درمانگر و از طریق فراهم نمودن محیطی امن با استفاده از وسایل بازی، خیالبافی ها و مکالمات تسهیل می گردد (آرین، 1378)
اصول بنیادی که درمانگر را در تمام تماسهای درمانی غیر مستقیم راهنمایی می کند بسیار ساده است، اما هنگامی که او، این اصول را از نزدیک، بطور پیوسته و از روی فکر و اندیشه بکار گیرد، متوجه اهمیت آنها در خلال جلسات خواهد شد. این اصول عبارتند از الف) درمانگر باید آنچنان رابطه گرم و دوستانه ای با کودک برقرار کند تا ارتباط مناسب هرچه سریعتر شکل گیرد؛ ب) درمانگر، کودک را همانگونه که هست بپذیرد؛ ج) درمانگر در ارتباط خود با کودک، در او احساس آزادی عمل بوجود آورد، بطوری که در بیان احساسات خود کاملاً آزاد باشد؛ د) درمانگر مراقب باشد تا احساساتی را که کودک ابراز می دارد شناسایی کند و آنها را به گونه ای به او منعکس سازد که کودک نسبت به رفتار خود آگاه شود و بصیرت یابد؛ ه) درمانگر نسبت به توانایی کودک احترامی عمیق قائل باشد. در اینجا مسؤولیت گزینش و ایجاد دگرگونی، متعلق به کودک است؛ و) درمانگر به هیچ وجه نباید به رفتار و گفتگوهای کودک جهت دهد. در اینجا کودک به عنوان رهبر و درمانگر پیرو اوست؛ ز) درمانگر نباید در کار درمان شتاب کند، زیرا درمان، فرایندی تدریجی است و درمانگر نیز به آن آگاهی دارد؛ ح) درمانگر فقط محدودیت هایی را برقرار و تأیید کند که وجود آنها در انتقال درمان به جهان واقعیت، ضروری است و کودک را متوجه مسؤولیت خود در ارتباط با درمانگر و فردی غیر از او کند (حجاران، 1375)
بازی درمانی غیر مستقیم به این معنا نیست که ما می خواهیم به وسیله آن، نوعی رفتار پسندیده را جایگزین رفتاری ناپسندیده تر کنیم، ضمناً نمی خواهیم با فرمانروایی و تحکم به کودک بگوییم که: «بله، تو مشکلی داری که من می خواهم خودت آن را حل کنی!». در صورت وقوع چنین کاری، کودک بطور فعال یا منفعلانه در برابر این گفته ها، ایستادگی خواهد کرد. او نمی خواهد دوباره ساخته شود؛ علاوه براین، او تلاش می کند که خودش باشد، الگوهای رفتاری که کودک در گزینش آنها، دخالت نداشته باشد، برایش بی ارزش می شوند و صرف وقت و تلاش برای تحمیل چنین الگوهایی بی بهاست. درمانی مورد نظر ماست که مبتنی بر ایجاد نیرو در کودک باشد. چنین نظریه ای منحصر به رشد محدود هر فرد نیست، بلکه دیدگاه نامحدودی است به این معنا که: از آنجایی که فرد «هست» آغاز می کند و به او اجازه می دهد تا مرز توانایی پیش برود و رشد یابد. به همین علت، پیش از درمان به مصاحبه تشخیصی نمی پردازیم (حجاران، 1375)
بازی درمانی غیر مستقیم از سالیان قبل مورد استفاده روانشناسان بوده و در درمان آسیب های مختلف کودکان مورد استفاده قرار گرفته است. این بازی درمانی باعث تخلیه هیجانی کودکان و کاستن تنش آنان می گردد و با محیط امنی که برای کودک فراهم می کند این فرصت را به او می دهد تا در مورد تجارب خود یاد بگیرد. ولی این روش با تمام مزایایی که دارد، نمی تواند مسائلی مثل حل مسأله یا مهارتهای اجتماعی را آموزش دهد و از آنجا که زمانی طولانی برای درمان نیاز دارد روان شناسان و درمانگران را بر آن داشته است که روشهای مستقیم و ساخت دار را بکار ببرند که از هدر رفتن وقت و عدم توجه به آموزش های خاص جلوگیری کنند. بنابراین روشهای مستقیم در سالهای اخیر کاربرد زیادی داشته است و یکی از این روشها بازی درمانی رفتاری – شناختی است که به توضیح آن می پردازیم
2-7-5 بازی درمانی رفتاری – شناختی
